Я думаю, что многие музейные педагоги согласны с тем, что время от времени у всех нас есть сопровождающие школьные группы, которые не участвуют в программе и не участвуют в поощрении участия детей в программах. Недавно у меня был разговор в Твиттере на эту тему, который начался с вопроса в онлайн-дискуссионной группе #MuseumEdChat: «Как вы привлекаете сопровождающих, чтобы они были эффективными партнерами в ваших программах? Без потери детского интереса и потворства». Не многие люди в Твиттере нашли ответы на этот опубликованный вопрос, но мы попытались ответить на этот вопрос, придумав собственные ответы. Я подумал, что было бы лучше создать программу, которая поощряла бы участие сопровождающих, позволяя им сотрудничать со студентами, чтобы дети не отчаивались от участия, и сопровождающие могли бы подать хороший пример для детей, чтобы они стали активными учениками. Кроме того, сопровождающие рассматриваются как нечто большее, чем «управление толпой». Разговор в Твиттере заставил меня задуматься о собственном опыте школьных экскурсий и сопровождающих.

Как у музейного педагога, у меня был смешанный опыт с сопровождающими. Некоторые из сопровождающих поощряли детей к участию в мероприятиях школьной программы, в то время как другие пассивно сидели, не взаимодействуя ни с детьми, ни с педагогами. Сопровождающие, которые не взаимодействовали с программой, либо переписываются, либо разговаривают между собой. Эти музеи, в которых я преподавал школьные программы, преподали мне различные уроки того, как справляться с этим смешанным опытом. Например, в Old State House в Хартфорде я преподавал программу «Я шпион» для учеников детского сада в самый первый день моей стажировки в области музейного образования. Программа «Я шпион» представляет собой занятие, в ходе которого учащиеся создают свои собственные шпионские очки из рулонов бумажных полотенец и украшают их различными наклейками, мелками и цветной бумагой; затем, когда их шпионские очки были закончены, воспитатели, сопровождающие и я провели группу детей по Старому государственному дому, используя шпионские очки, чтобы наблюдать за тем, что они видели. Пока их делали, сопровождающие и учителя не только приводили детей вместе с сотрудниками Old State House для совместного участия в мероприятии, но также помогали мне и сотрудникам Old State House, помогая ученикам украсить свои шпионские очки, а также следили за тем, чтобы они могли понять инструкции. После первого дня моей стажировки в Old State House я узнал, что студенты и преподаватели могут вместе участвовать в мероприятии и могут поощрять студентов к участию в этом мероприятии. Другой опыт научил меня справляться со сложными ситуациями во время преподавания программ.

Когда я работал в Доме Стэнли-Уитмена, я преподавал различные программы, в том числе программу «Жизнь в Коннектикуте восемнадцатого века» для детей четвертого и пятого классов, которая включала урок кулинарии, которому я и еще один музейный педагог помогали. Одна из групп пятого класса представляла собой шумную группу, которая жила в суровых условиях и, не слушая ни слова, один музейный педагог и я инструктировали учеников о кулинарном уроке по приготовлению картофельного пюре и яблочного пирога по-ирландски. Группа была настолько шумной, что из-за грубого жилья и невнимательности рецепты получались плохо и один студент порезал себе палец ножом, которым резал картошку. Воспитатель музея и я следовали протоколу, чтобы оказать первую помощь, чтобы очистить и наложить лейкопластырь на палец. Затем я призвал остальную часть группы сидеть в тишине, пока программа не закончится. Между тем, учитель, который был с этой группой, сидел рядом и ничего не делал, чтобы дисциплинировать группу, и не проявлял интереса к тому, чему мы учили эту группу на протяжении всего кулинарного урока. Я продолжал думать: если учитель не хотел участвовать в занятии, то почему ученики должны? Этот опыт научил меня понимать, как справляться с трудными группами, и показал мне один из первых примеров того, что значит находиться рядом с бездействующими учителями и сопровождающими. Другой пример смешанного опыта, который я имел со школьными группами и сопровождающими, показал, что все посещающие школьные сопровождающие ведут себя по-разному, и музейные педагоги готовятся к различным ситуациям.

В Доме Ноя Вебстера у меня были разные учителя и сопровождающие, которые на разной степени участвовали в программах. Некоторые сопровождающие были готовы помочь группам следить за тем, чтобы студенты обращали внимание, а также помогали с деятельностью. Другие либо пассивно сидели рядом, пока я веду лекцию, либо были разрушительными в процессе обучения студентов. Например, существует программа под названием «Живая история», в которой музейные учителя и студенты принимают образы 18-го века и притворяются, что живут в тот период в Западном Хартфорде (или Западном дивизионе, как город назывался в 18-м веке), изучая различные способы, которыми Вебстер семья выполняла работу по дому, то есть готовила и убирала. Некоторые учителя и сопровождающие постоянно ссылались на предметы и идеи 21-го века, что отвлекает учеников и побуждает их делать то же самое, даже несмотря на то, что предварительные материалы, которые они получили перед поездкой, предостерегали от этого. Затем в Музее Лонг-Айленда, что стало одним из моих последних опытов, я преподавал программу, которая проходила в Школьном доме музея 19-го века, чтобы рассказать студентам о том, какой была школа и жизнь на Лонг-Айленде в 19-м веке.

Программа начинается со сравнения того, какой была школа тогда и сейчас, путем расспроса учащихся об их школе и информирования их о сельской общине 19-го века. Я спросил учеников, на что похожи их школы, а затем задал основанные на запросе вопросы о том, что, по их мнению, похоже на Школьный дом; например, я спрашиваю, сколько комнат в этом школьном здании, а также сколько классов внутри, и, выслушав их ответы, я сообщаю им, что есть один класс с восемью или девятью классами. После краткого вступления я сообщил студентам, что мы притворяемся, что путешествуем в прошлое, и рассказал, что они будут участвовать в чтении, письме (используя перья или перо и чернильницы) и арифметических (математических) действиях, а также вести себя как школьники 19 века учились в школе. После того, как учащиеся участвовали в уроках и на перемене, используя игрушки, которыми учащиеся тогда пользовались, мы притворились, что возвращаемся в 21 век, чтобы они могли вернуться на автобусе, чтобы вернуться в школу. Были разные реакции сопровождающих на программу и разные способы взаимодействия сопровождающих со студентами. Некоторые помогают с мероприятиями и даже просят принять участие в таких мероприятиях, как работа над чистописанием с помощью перьев и чернильниц. У других сопровождающих был менее активный подход, в том числе они сидели и болтали с другими сопровождающими. Весь опыт показал мне, что у каждого сопровождающего были разные ожидания относительно того, какими должны быть роли сопровождающих.

Я решил более внимательно изучить все исследования и опубликованные работы, посвященные шаперонам, чтобы посмотреть, как музейные педагоги могут ответить на вопрос о том, являются ли шапероны эффективными партнерами в школьных программах. Я нашел статью Майи Седзиеларз из 28-го тома Журнала музейного образования под названием «Наблюдение за сопровождающими: этнографическое исследование взаимодействия взрослых и детей во время школьных экскурсий». Седзиеларз на момент написания статьи был координатором посещений школ в Музее науки Миннесоты в Сент-Поле, где проводились исследования для статьи. Эта статья была обобщением результатов исследования ее магистерской диссертации в Университете Миннесоты; это было исследование типов сопровождающих, которые участвуют в школьных экскурсиях в музеи, с использованием этнографии для записи наблюдений между взрослыми и детьми. Это исследование было проведено в Музее науки Миннесоты, где они начали разрабатывать материалы, которые учитывают ожидания сопровождающих в отношении результатов экскурсий, непосредственно рассматривая потребности сопровождающих, а также предположения, а затем делятся этими выводами с учителями, планирующими поездки в музей. По словам Седзиеларз, она заявила, что обнаружила в недавнем исследовании поведения сопровождающих во время экскурсий в начальной школе, в ходе которого она наблюдала и брала интервью у почти тридцати сопровождающих в музее и еще пяти сопровождающих в трех других местных музеях, она «услышала комментарии это показало, что каждый сопровождающий считал важным в поездке и каких результатов они ожидали и, следовательно, испытали» (Sedzielarz, 21). В статье подробно рассказывалось о том, как сопровождающие, за которыми наблюдал Седзиеларз, чувствовали, что у них есть несколько ролей: гид, руководитель обучения, учитель, образец для подражания, охранник, ученик, фасилитатор группы и хронометрист. Она объяснила разочарование сопровождающих по поводу того, на каких ролях им следует уделять больше внимания во время посещения школьных групп.

По моему собственному опыту, сопровождающие не обязательно включаются в большинство обучаемых программ, и это заставляет их думать, что программы предназначены только для студентов; следовательно, это приводит к тому, что большинство сопровождающих берут на себя неактивные роли в полевых поездках. Что я понял из статьи, так это то, что мы, музейные педагоги, должны напомнить сопровождающим, что самая важная роль, которую они должны здесь усвоить. Седзеларз заявил, что «если мы считаем, что школьные экскурсии являются ценным учебным опытом, мы также должны рассматривать всех участников экскурсии как учащихся» (24). Каждый музей имеет свои собственные материалы и способы представления этого материала школьным группам, и именно музейные педагоги должны убедиться, что роль сопровождающих играет роль в том, чтобы быть партнерами по обучению со студентами и музейными педагогами.

Как ваши музеи или культурные учреждения справляются с работой с учителями и сопровождающими? Есть ли у вас идеи о том, как сопровождающие могут стать партнерами по обучению в ваших программах? Каков ваш опыт работы с сопровождающими в прошлом?

Майя Седзиларз (2003) Наблюдая за сопровождающими, Журнал музейного образования, 28: 2, 20–24, DOI: 10.1080/10598650.2003.11510478